Coluna: Precisamos questionar a normatização de estereótipos na literatura para crianças

Quem decidiu que a infância tem cor, gênero e endereço fixos? Quem decretou que a menina só fala às meninas, que o menino fala a todos? Quem escolheu que a pele branca é neutra, que a pele negra precisa de legenda, que a vida da classe média é universal e todas as outras infâncias cabem apenas como rodapé?

A literatura infantil, tantas vezes chamada de janela e espelho, ainda insiste em mostrar um reflexo único e uma vista estreita.

Nas prateleiras das livrarias e bibliotecas, ainda é comum encontrarmos livros infantis com protagonistas que obedecem a um padrão: crianças brancas, de classe média, vivendo em famílias nucleares tradicionais, quase sempre em cenários urbanos ou bucólicos idealizados. Esse modelo não é apenas coincidência — ele é fruto de um longo processo de normatização que definiu o que deveria ser considerado universal, aceitável e representativo para a infância.

É nesse contexto que muitas famílias ainda estranham quando o protagonista foge da norma. Alguns adultos reagem com desconforto quando a criança principal é negra, indígena, cadeirante, quando vive com a avó, com duas mães, em situação de vulnerabilidade social, ou simplesmente quando não corresponde ao imaginário cristalizado do “menino ou menina ideal”.

Esse estranhamento revela, pelo menos, duas coisas: primeiro, o quanto fomos treinados a naturalizar uma infância única, homogênea e silenciosamente marcada por privilégios. Segundo, o quanto precisamos deslocar a ideia de universalidade. Porque a infância real é múltipla, diversa e não cabe nos moldes estreitos que a literatura infantil — e também a escola, a mídia, a publicidade — nos habituaram.

Quando uma criança negra abre um livro e se reconhece como protagonista, isso não deveria ser visto como militância ou exceção, mas como a afirmação de um direito básico: o de existir simbolicamente. Da mesma forma, quando uma criança branca lê sobre realidades diferentes da sua, ela não está sendo “forçada a lidar com problemas”, mas sim sendo educada para viver em um mundo que é, de fato, plural.

Portanto, talvez o desafio maior esteja menos na criança — que costuma acolher com naturalidade a diversidade dos personagens — e mais no adulto. É ele quem precisa revisar seus próprios filtros, suas concepções de infância e seus preconceitos internalizados. Estranhar um protagonista “fora do padrão” é, no fundo, estranhar a vida como ela é: rica, contraditória, cheia de nuances.

Direto do Instagram: Como lidar quando o livro infantil causa estranhamento

E quando o protagonismo não se parece com o esperado?

Ao percebermos que livros com protagonismo feminino são associados às meninas, enquanto livros com protagonismo masculino são vistos como universais, estamos diante de um reflexo de como o gênero estrutura simbolicamente nossa sociedade. Há aí um viés cultural e histórico que naturalizou o homem como medida de humanidade e a mulher como particularidade, exceção ou nicho.

Do ponto de vista educacional, isso gera alguns efeitos preocupantes:

1. Limitação de repertório para meninos: ao se supor que eles não vão se identificar com personagens femininas, nega-se a eles a possibilidade de experimentar a alteridade, a empatia e a pluralidade de vivências humanas.
2. Reforço de estereótipos para meninas: se lhes oferecem prioritariamente histórias com protagonistas femininas, muitas vezes reduzidas a papéis tradicionais, o risco é restringir os horizontes de suas identificações.
3. Hierarquia simbólica: meninos aprendem, desde cedo, que suas histórias “valem para todos”, enquanto meninas aprendem que suas histórias interessam apenas a uma parte do mundo. Isso compromete a ideia de igualdade e o reconhecimento da diversidade como valor.
4. Impacto pedagógico: na escola, quando professores e famílias reforçam essas distinções, perdem-se oportunidades de formar leitores críticos, capazes de perceber que a literatura não é um espelho direto da sua identidade, mas um espaço de expansão de mundo.

Eu diria que o desafio está em desnaturalizar essa divisão. Precisamos mostrar que:

• histórias com meninas protagonistas não são “histórias de meninas”, mas narrativas sobre experiências humanas;
• é papel da mediação de leitura convidar crianças — de todos os gêneros — a se verem e se perderem em múltiplos personagens;
• a literatura só cumpre seu potencial formativo quando desorganiza estereótipos, em vez de reforçá-los.

Em outras palavras: quando dizemos que livros de meninos são para todos e livros de meninas são só para meninas, não estamos falando da literatura em si, mas de um mecanismo social de desigualdade que ainda precisa ser superado.

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Acontece fenômeno semelhante se pensarmos na questão racial. Na formação de leitores, quando dizemos que livros com protagonistas brancos são “universais”, enquanto obras com personagens negros, indígenas ou de outras etnias precisam de rótulos como “literatura negra”, “literatura indígena” ou “diversidade”, estamos lidando com a herança de uma estrutura racial hierarquizada.

Isso se manifesta em alguns níveis:

1. Branquitude como invisível: o personagem branco raramente é nomeado como tal; ele é visto como “qualquer pessoa”, o padrão silencioso. Já os outros precisam de adjetivo: “personagem negro”, “personagem indígena”, “personagem migrante”. É um jogo de linguagem que revela quem ocupa o lugar de norma e quem é marcado como exceção.
2. Currículo e cânone escolar: historicamente, as obras indicadas para a escola foram majoritariamente de autores brancos e com protagonistas brancos. Assim, cristalizou-se a ideia de que essas vozes representam o “universal” e todas as outras seriam complementares, periféricas, identitárias.
3. Efeito sobre as crianças: quando leitores em formação recebem essa distinção, aprendem que algumas vidas têm valor universal e outras são “particulares”, “minoritárias”. Crianças negras ou indígenas muitas vezes se veem representadas apenas em categorias “temáticas”, e não como parte da narrativa do mundo. Crianças brancas, por sua vez, crescem sem se perceber como marcadas por sua etnia, o que reforça privilégios.
4. Impacto educativo: ao rotular obras protagonizadas por sujeitos não brancos como “especiais”, perde-se a oportunidade de mostrar que essas histórias são parte constitutiva da experiência humana e que dizem respeito a todos.

Romper com esse padrão exige uma dupla ação: desnaturalizar a branquitude como universal – nomear o personagem branco também como branco, tornar visível a sua posição e mostrar que ele não é “a humanidade”, mas um entre outros – e naturalizar a presença da diversidade – incluir sistematicamente no currículo obras com protagonistas negros, indígenas, asiáticos e mestiços sem tratá-las como exceção ou “tema”, mas como parte do repertório literário comum.

Educar leitores, nesse sentido, é abrir espaço para que compreendam que toda literatura é marcada por raça, gênero, classe e contexto histórico. O que precisamos é quebrar a lógica classificatória. O caminho não é eliminar a dimensão étnico-racial das obras – porque ela é parte constitutiva da narrativa – mas reconhecer que toda literatura infantil traz marcas de um contexto cultural e racial. Não há neutralidade. Portanto, o desafio crítico e pedagógico é:

• visibilizar a branquitude como um recorte, e não como universal;
• legitimar as narrativas de outras infâncias como parte central da literatura, não como exceção;
• formar leitores capazes de transitar por todas essas experiências, entendendo que nenhuma delas é “particular demais” para ser de todos.

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Literatura infantil, sociedade e reprodução de desigualdades

Outro ponto importante é a predominância de personagens de classe média nos livros infantis: ela reflete as relações de poder que estruturam tanto o campo cultural quanto o mercado editorial.

1. Quem escreve e publica

Grande parte dos autores, ilustradores e editores de literatura infantil no Brasil e no mundo pertence à classe média ou à elite cultural. Suas referências, memórias de infância e repertórios estéticos tendem a refletir esse universo. Ao narrar o “cotidiano da criança”, acabam projetando a sua própria vivência como se fosse universal.

2. Quem compra livros

O mercado editorial dirige-se, prioritariamente, a famílias de classe média, que têm maior poder de consumo. Isso influencia o tipo de personagem retratado: a criança que vive em casa própria, com quarto individual, brinquedos, família nuclear, escola privada ou bem estruturada. O resultado é um círculo vicioso: escreve-se para quem compra, compra-se o que reafirma a identidade de quem lê.

3. Invisibilização das outras infâncias

Crianças de classes populares, que vivem em periferias, em ocupações, em áreas rurais ou em comunidades tradicionais, aparecem pouco e, quando surgem, muitas vezes são estigmatizadas: viram “temas sociais” (pobreza, exclusão, violência) em vez de personagens complexos. Isso reduz sua experiência à condição de problema, e não de sujeito pleno de infância.

4. Efeitos educacionais

Na escola, essa homogeneização limita a identificação e a alteridade. Crianças de classe média encontram-se reiteradamente nos livros, o que reforça sua centralidade. Já crianças das classes populares aprendem que seu cotidiano não é digno de literatura, que sua vida real não cabe no “mundo do livro”. Esse descompasso produz exclusão simbólica.

5. Literatura como espelho e janela

A literatura infantil tem o potencial de ser “espelho” — quando a criança se vê — e “janela” — quando ela vê o outro. A ausência de diversidade socioeconômica significa que parte das crianças não encontra espelhos, e outra parte não tem acesso a janelas para enxergar além da sua realidade.

Precisamos romper a naturalização da classe média como norma da infância. Isso implica incentivar autores de diferentes origens sociais, abrir espaço para narrativas periféricas, rurais, indígenas, quilombolas, e também reconhecer que a infância é múltipla.

Só assim a literatura infantil poderá cumprir sua função mais profunda: ampliar o horizonte simbólico de todas as crianças, mostrando que nenhuma experiência social é invisível demais para virar história.

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Imaginação coletiva e não didatizante

Para terminar, gostaria de chamar atenção para mais um aspecto importante: a literatura para adultos, ao longo do tempo, conquistou o estatuto de arte autônoma — pode existir pelo prazer da linguagem, pela invenção estética, pela exploração de mundos possíveis – enquanto que a literatura infantil, desde o século XVIII, foi concebida dentro de um projeto pedagógico: formar, disciplinar, moralizar.

Do ponto de vista crítico, há algumas razões para essa diferença:

1. Lugar social da criança

A criança foi historicamente vista como “um adulto em formação”. Logo, os livros destinados a ela deveriam servir como instrumentos de aprendizado e socialização. O ensino se sobrepôs à fruição estética.

2. Controle simbólico

O que a criança lê sempre foi objeto de vigilância de famílias, escolas, igrejas e do Estado. Assim, cristalizou-se a expectativa de que a literatura infantil tivesse “utilidade”, diferentemente da literatura adulta, que pôde reivindicar a arte pela arte.

3. Mercado editorial e políticas públicas

Muitos livros infantis circulam prioritariamente em espaços escolares. Isso reforça a expectativa de que tragam lições de cidadania, ética ou conhecimento, em vez de se legitimarem como arte literária.

4. Confluência entre literatura e ensino

Na minha pesquisa, entendo que essa confluência não precisa ser vista apenas como limitação. O desafio é deslocar a noção de “ensinar algo” do campo moralizador para o campo estético e formativo. A literatura infantil pode “ensinar” ao colocar a criança diante de perguntas sem resposta, ao desorganizar certezas, ao provocar sensibilidade e pensamento crítico. É um ensino pelo sensível, não pela cartilha.

Assim, a diferença central é que, enquanto a literatura adulta reivindica liberdade estética, a literatura infantil continua carregando o peso da utilidade pedagógica. A tarefa dos pesquisadores, mediadores e criadores é mostrar que a potência literária para crianças está justamente em equilibrar arte e formação, permitindo que o livro seja, ao mesmo tempo, experiência estética e espaço de aprendizagem de si e do mundo.

A literatura para crianças pode, sim, ensinar. Mas não no sentido moralizante de “transmitir valores prontos”. O que ela ensina é a estranhar o mundo, a se deslocar, a se encantar, a perceber que a linguagem tem corpo e música. Ensina pelo sensível, pelo simbólico, pelo poético. Por isso, penso menos em “que lição a criança vai tirar” e mais em “que experiência estética ela vai viver”.

Um livro pode não ensinar nada — e, justamente por isso, pode ensinar tudo: que a vida é múltipla, que nem sempre há respostas, que o imaginário é território legítimo.

Em outras palavras: a literatura para as infâncias não precisa estar a serviço da pedagogia. Ela pode estar a serviço da poesia da existência, que é, em si, a forma mais profunda de aprendizagem.

Se reunirmos todas essas reflexões — sobre o gênero, a raça, a classe social e a função pedagógica atribuída aos livros para crianças — o que se desenha é a conclusão de que o “universal” nunca foi neutro. Ele é uma construção histórica, feita a partir das posições de poder que decidiram quais infâncias mereciam ser narradas e quais deveriam permanecer invisíveis. Foi o olhar europeu, branco, masculino e burguês que, durante séculos, definiu quais histórias eram “para todos” — e quais precisariam de rótulo, de adjetivo, de explicação.

Mas a literatura infantil é um território vivo. Cada vez que um menino lê a história de uma menina e se reconhece; cada vez que uma criança branca se vê tocada por uma protagonista negra; cada vez que uma família de classe popular encontra nas páginas um cotidiano semelhante ao seu — aí, o universal se desloca.

O universal, portanto, não é dado: é reinventado na experiência da leitura. Ele se amplia quando reconhecemos que nenhuma infância é periférica demais para ser contada, que nenhuma identidade é pequena demais visibilizada.

E talvez a resposta final seja essa: quem define o universal na literatura infantil é a própria criança leitora, com sua capacidade de imaginar-se no lugar do outro e de transformar a história em experiência. O papel de nós, mediadores, professores, críticos e escritores, é apenas garantir que essas portas estejam abertas — que os livros mostrem muitos mundos e que cada criança possa atravessá-los sem sentir que o seu ficou do lado de fora.