{"id":72791,"date":"2026-05-14T12:01:06","date_gmt":"2026-05-14T15:01:06","guid":{"rendered":"https:\/\/quindim.com.br\/blog\/?p=72791"},"modified":"2026-05-14T12:01:07","modified_gmt":"2026-05-14T15:01:07","slug":"literatura-precisa-ensinar","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/quindim.com.br\/blog\/literatura-precisa-ensinar\/","title":{"rendered":"Coluna: A literatura para as inf\u00e2ncias precisa sempre ensinar algo?"},"content":{"rendered":"\n

A pergunta parece simples, quase inofensiva. Mas ela carrega um pressuposto que est\u00e1, at\u00e9 certo ponto, naturalizado: o de que a literatura, quando destinada \u00e0s crian\u00e7as, deve cumprir uma fun\u00e7\u00e3o \u2014 de prefer\u00eancia, uma fun\u00e7\u00e3o clara, identific\u00e1vel, mensur\u00e1vel<\/strong>. Ensinar valores, comportamentos, conte\u00fados…<\/p>\n\n\n\n

Aqui n\u00e3o quero cair aqui em um antipedagogismo simplista, quero sim manter o v\u00ednculo com a forma\u00e7\u00e3o de leitores, que \u00e9 central em meu trabalho. Por isso, acho interessante come\u00e7ar deslocando a pr\u00f3pria pergunta.<\/p>\n\n\n\n

Quando perguntamos se a literatura para as inf\u00e2ncias precisa ensinar algo, j\u00e1 estamos partindo de uma l\u00f3gica que a reduz a meio e n\u00e3o a experi\u00eancia.<\/strong> Como se o livro fosse um instrumento a servi\u00e7o de um fim externo a ele. Como se a leitura fosse apenas um caminho para chegar a outro lugar e n\u00e3o um lugar em si.<\/p>\n\n\n\n

Isso n\u00e3o \u00e9 trivial. Ao longo das \u00faltimas d\u00e9cadas, a literatura para crian\u00e7as foi sendo progressivamente capturada por demandas que lhe s\u00e3o exteriores: a escola e toda a press\u00e3o por resultados (alfabetiza\u00e7\u00e3o, compet\u00eancias, habilidades, vestibulares); as pol\u00edticas p\u00fablicas e editais que demandam \u201ctemas\u201d (diversidade, \u00e9tica, cidadania, etc.), o mercado editorial que precisa justificar seus livros e, muitas vezes, os que vende como \u201cferramentas\u201d. Tudo parece pedir da literatura uma fun\u00e7\u00e3o. E, diante disso, o livro muitas vezes passa a circular acompanhado de uma pergunta impl\u00edcita: o que ele ensina?<\/p>\n\n\n\n

Direto do Instagram:<\/strong> Os livros infantis precisam ensinar algo sempre? Confira um trecho da conversa com Elizabeth Cardoso, curadora do Clube Quindim Elizabeth Cardoso<\/a><\/p>\n\n\n

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a literatura como experi\u00eancia de linguagem<\/h2>\n\n\n\n

H\u00e1, evidentemente, algo de leg\u00edtimo nessa expectativa. Ningu\u00e9m l\u00ea impunemente. Toda leitura produz efeitos. Toda experi\u00eancia com a linguagem participa da forma\u00e7\u00e3o de quem l\u00ea, especialmente na inf\u00e2ncia, quando os modos de perceber, sentir e significar o mundo ainda est\u00e3o em constitui\u00e7\u00e3o. Mas \u00e9 justamente aqui que a quest\u00e3o se torna mais delicada.<\/p>\n\n\n\n

Porque o que a literatura oferece n\u00e3o \u00e9 uma li\u00e7\u00e3o. O que ela oferece \u00e9 uma experi\u00eancia de linguagem.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

E essa experi\u00eancia n\u00e3o se organiza segundo a l\u00f3gica da transmiss\u00e3o direta. Ela n\u00e3o se apresenta como um conte\u00fado a ser apreendido, nem como uma mensagem a ser decodificada por um modo supostamente correto. Ao contr\u00e1rio: ela abre e tensiona. Introduzindo ambiguidades e produzindo zonas de indetermina\u00e7\u00e3o, ao suspender certezas e gerar deslocamentos.<\/p>\n\n\n\n

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A literatura n\u00e3o ensina no sentido em que um manual ensina, porque ela n\u00e3o instrui, n\u00e3o explica nem resolve. Ela desestabiliza. E \u00e9 justamente a\u00ed que reside sua pot\u00eancia formativa.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Pode parecer paradoxal, mas \u00e9 assim que a arte produz sentido e, com ele, conhecimento. Como nos lembra Georges Didi-Huberman, a experi\u00eancia est\u00e9tica n\u00e3o se organiza como transmiss\u00e3o de um conte\u00fado j\u00e1 dado, mas como um encontro que nos desloca e nos obriga a ver \u2014 e a saber \u2014 de outro modo. A arte n\u00e3o nos entrega um saber que j\u00e1 possu\u00edamos de forma plena. Ela torna diz\u00edvel aquilo que, de algum modo, j\u00e1 nos atravessava sem forma. Ao acess\u00e1-la, temos a impress\u00e3o de reconhecimento, n\u00e3o porque j\u00e1 sab\u00edamos, mas porque passamos, enfim, a poder saber.<\/p>\n\n\n\n

\u00c9 nesse movimento entre o que nos escapa e o que come\u00e7a a ganhar forma que a literatura opera. N\u00e3o como explica\u00e7\u00e3o do mundo, mas como experi\u00eancia que o reabre.<\/p>\n\n\n\n

Formar um leitor \u2014 e, mais amplamente, um sujeito \u2014 n\u00e3o \u00e9 conduzi-lo a respostas previamente dadas. \u00c9 ampliar sua capacidade de sustentar perguntas, alargar seu campo de sensibilidade, permitir (convidar) que ele experimente o mundo e a si mesmo de modos menos previs\u00edveis e normatizados<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Quando a literatura se compromete demais em ensinar, corre o risco de perder exatamente isso: abertura, a possibilidade de ser um espa\u00e7o de experi\u00eancia.<\/p>\n\n\n

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\"coluna_literatura-ensinar-ou-promover-experiencias.
Imagem do livro \u201cOlho d’\u00c1gua<\/a>\u201d, de Marcelo Tolentino (Boitat\u00e1). Foto: Rodrigo Fraz\u00e3o.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

N\u00e3o \u00e9 dif\u00edcil reconhecer esse movimento em muitos livros que circulam hoje: narrativas que se organizam em torno de uma moral expl\u00edcita, personagens que funcionam como exemplos, conflitos que se resolvem de modo did\u00e1tico, como se cada elemento estivesse ali para conduzir o leitor a uma conclus\u00e3o previamente definida. Nesses casos, a leitura deixa de ser um encontro e passa a ser uma confirma\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

E, quando tudo j\u00e1 est\u00e1 dado, o leitor n\u00e3o precisa fazer muito. Basta concordar.<\/p>\n\n\n\n

Mas a literatura \u2014 quando \u00e9 literatura \u2014 exige outra coisa: participa\u00e7\u00e3o e implica\u00e7\u00e3o<\/strong>. Ela requer um trabalho de leitura que n\u00e3o se reduz \u00e0 compreens\u00e3o, mas envolve imagina\u00e7\u00e3o. Um trabalho que n\u00e3o pode ser totalmente antecipado nem totalmente controlado.<\/p>\n\n\n\n

Isso significa, ent\u00e3o, defender uma literatura \u201cneutra\u201d, alheia ao mundo, indiferente \u00e0s quest\u00f5es que atravessam a inf\u00e2ncia contempor\u00e2nea?<\/p>\n\n\n\n

Certamente n\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n

Seria um equ\u00edvoco opor experi\u00eancia est\u00e9tica e dimens\u00e3o \u00e9tica, como se uma anulasse a outra. H\u00e1 livros que abordam temas urgentes \u2014 racismo, desigualdade, pertencimento, identidade \u2014 e que o fazem com enorme pot\u00eancia liter\u00e1ria<\/strong>. H\u00e1 obras que tensionam o mundo sem se converterem em li\u00e7\u00f5es sobre ele.<\/p>\n\n\n\n

A diferen\u00e7a n\u00e3o est\u00e1 no tema, mas sim no modo de constru\u00e7\u00e3o do tema<\/strong>. Em como a linguagem opera literariamente. Em como o texto convoca o leitor, n\u00e3o para aprender algo previamente delimitado, mas para viver uma experi\u00eancia que pode transform\u00e1-lo.<\/p>\n\n\n\n

Porque, ao contr\u00e1rio do que muitas vezes se sup\u00f5e, a literatura n\u00e3o deixa de formar quando n\u00e3o ensina explicitamente, pois ela continua ensinando, mas de outro modo. Ela forma no intervalo, no que escapa, no que n\u00e3o conseguimos dizer, mas apenas sentir.<\/p>\n\n\n\n

Ent\u00e3o, talvez seja preciso reformular com mais rigor o ponto de partida. N\u00e3o se trata de responder se a literatura para as inf\u00e2ncias deve ou n\u00e3o ensinar algo, como se estiv\u00e9ssemos diante de uma escolha entre dois polos estanques. Trata-se de deslocar o eixo da pergunta. Em vez de indagar pelo conte\u00fado a ser transmitido, perguntar pela qualidade da experi\u00eancia que se constr\u00f3i na leitura. Em vez de buscar aquilo que o livro \u201cdeixa\u201d como aprendizado, interrogar aquilo que ele produz como rela\u00e7\u00e3o \u2014 com a linguagem, com o mundo, com o outro e consigo mesmo.<\/p>\n\n\n

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livros que dizem o que pensar x livros que fazem pensar<\/h2>\n\n\n\n

Quando colocamos um livro nas m\u00e3os de uma crian\u00e7a, n\u00e3o estamos apenas oferecendo uma hist\u00f3ria. Estamos instaurando um modo de encontro<\/strong>. E esse encontro pode se dar de formas muito distintas. H\u00e1 livros que organizam a leitura como um percurso fechado, em que cada elemento converge para uma conclus\u00e3o previamente delineada. Neles, o leitor \u00e9 conduzido com seguran\u00e7a at\u00e9 um ponto de chegada: compreende-se o que \u00e9 certo, o que \u00e9 errado, o que deve ser aprendido. S\u00e3o livros que, de algum modo, estabilizam o mundo.<\/p>\n\n\n\n

Mas h\u00e1 tamb\u00e9m livros que operam de outra maneira. Livros que n\u00e3o se apressam em resolver, que n\u00e3o temem a ambiguidade, que n\u00e3o simplificam o conflito para torn\u00e1-lo imediatamente assimil\u00e1vel<\/strong>. Neles, a linguagem n\u00e3o funciona como ve\u00edculo de uma li\u00e7\u00e3o, mas como espa\u00e7o de experi\u00eancia. O leitor n\u00e3o \u00e9 conduzido, \u00e9 convocado. Precisa ocupar lacunas, sustentar d\u00favidas, lidar com aquilo que n\u00e3o se fecha. E, nesse processo, n\u00e3o apenas entende algo: transforma-se.<\/p>\n\n\n\n

A diferen\u00e7a entre esses dois modos de constru\u00e7\u00e3o n\u00e3o \u00e9 meramente t\u00e9cnica, nem pode ser reduzida a uma prefer\u00eancia metodol\u00f3gica. Ela implica modos distintos de conceber o que \u00e9 ler. Implica, tamb\u00e9m, modos distintos de conceber a pr\u00f3pria inf\u00e2ncia. De um lado, uma inf\u00e2ncia pensada como etapa a ser conduzida, orientada, corrigida<\/strong> \u2014 e, portanto, como destinat\u00e1ria de mensagens claras, organizadas, eficazes. De outro, uma inf\u00e2ncia reconhecida como sujeito de linguagem, capaz de complexidade, de elabora\u00e7\u00e3o, de experi\u00eancia est\u00e9tica e, por isso mesmo, digna de obras que n\u00e3o a subestimem<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Nessa toada a quest\u00e3o do \u201censinar\u201d deixa de ser central. N\u00e3o porque ensinar seja irrelevante, mas porque, quando se torna o crit\u00e9rio dominante, tende a reorganizar a literatura a partir de uma l\u00f3gica que lhe \u00e9 externa. O risco n\u00e3o \u00e9 que a literatura ensine, mas sim que ela se esgote nisso. Que abdique de sua pot\u00eancia de abertura em nome de uma efic\u00e1cia imediata. Que substitua a experi\u00eancia pela instru\u00e7\u00e3o<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

E, ao fazer isso, perde justamente aquilo que a torna insubstitu\u00edvel.<\/p>\n\n\n\n

Porque a literatura pode at\u00e9 produzir respostas e, em certos contextos, isso pode parecer desej\u00e1vel. Mas \u00e9 no campo das perguntas que ela opera com maior intensidade. \u00c9 quando inquieta, quando desloca, quando cria fissuras no j\u00e1 sabido, que ela efetivamente participa da forma\u00e7\u00e3o do leitor. N\u00e3o como algu\u00e9m que acumula conte\u00fados, mas como algu\u00e9m que amplia suas formas de perceber, de imaginar e de significar.<\/p>\n\n\n

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\"coluna_literatura-ensinar-ou-promover-experiencias.
Imagem do livro \u201cRumi<\/a>\u201d, de Caio Zero (Editora Incompleta). Foto: Rodrigo Fraz\u00e3o.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Talvez seja essa a diferen\u00e7a decisiva entre livros que encerram e livros que inauguram, livros que dizem o que pensar e livros que fazem pensar, livros que oferecem um mundo j\u00e1 organizado e livros que permitem experiment\u00e1-lo em sua complexidade.<\/p>\n\n\n\n

E \u00e9 nesse intervalo \u2014 que n\u00e3o \u00e9 pequeno, nem neutro \u2014 que se decide n\u00e3o apenas uma pr\u00e1tica pedag\u00f3gica, mas uma aposta \u00e9tica e est\u00e9tica sobre o que pode a literatura na vida de uma crian\u00e7a.<\/p>\n\n\n\n

Diante disso, talvez a pergunta que reste para fam\u00edlias e educadores n\u00e3o seja mais \u201co que este livro ensina?\u201d, mas \u201co que este livro move em quem l\u00ea?\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Essa mudan\u00e7a \u00e9 sutil, mas decisiva. Porque ela desloca o olhar do conte\u00fado para a experi\u00eancia. E \u00e9 justamente a\u00ed que a curadoria se transforma.<\/p>\n\n\n\n

N\u00e3o se trata apenas de verificar se o tema \u00e9 importante, se a mensagem \u00e9 adequada ou se o conte\u00fado est\u00e1 \u201ccorreto\u201d. Trata-se de perceber se o livro abre espa\u00e7o para a leitura ou se a fecha. Se convida \u00e0 interpreta\u00e7\u00e3o ou se a antecipa. Se confia na intelig\u00eancia do leitor ou se a substitui por explica\u00e7\u00f5es.<\/p>\n\n\n\n

Um bom livro n\u00e3o precisa ser dif\u00edcil, nem herm\u00e9tico. Mas precisa permitir que a leitura n\u00e3o se esgote na primeira compreens\u00e3o. Isso pode aparecer de muitas formas, por exemplo (e n\u00e3o apenas assim):<\/p>\n\n\n\n